— -فایل منابع علمی مقاله-منابع تحقیق-318)

در طی چند دهه گذشته در کشور ما برای کارآمدتر کردن نظام تعلیم و تربیت شاهد تجلی اراده‌ای راسخ برای تغییرات بنیادین و زیر بنایی چه به لحاظ ساختاری و چه به لحاظ محتوا بوده است. اگریک نظام آموزشی را شامل مجموعه برنامه‌ها، روش‌ها و مواد فراهم آورده شده برای دستیابی به اهداف مشخص آموزشی بدانیم کلاس درس تنها جایی است که تمام برنامه ریزیهای آموزشی و درسی و تمام تمهیدات ازنظر تأمین مالی، فیزیکی و انسانی منجر به ایجاد شرایط خاصی می‌شود که فراگیران تحت تأثیر این شرایط موفق به کسب دانش‌ها و مهارت‌های موردنظر می‌گردند (شریعتی و دادگری 1386، 15). همچنین او مدعی است یکی از راه‌های مفید برای نیل به اهداف آموزشی و درسی، فرایند تدریس است که به دلیل اهمیت آن در آموزش بسیار موردتوجه مربیان است. تدریس بخشی از آموزش است و همچون آموزش یک سلسله فعالیت‌های منظم، هدف‌دار و از پیش طراحی‌شده را دربرمی‌گیرد و هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری از سوی معلم است، تدریس از موضوعاتی است که دارای بیشترین ادبیات در حوزه تعلیم و تربیت است و عبارت است از: تعامل یا رفتار متقابل مربی و فراگیر براساس طرح منظم و هدف‌دار معلم، برای ایجاد تغییر در رفتار فراگیر. مفهوم تدریس به آن قسمت از فعالیت‌های آموزشی که با حضور معلم در کلاس درس اتفاق می‌افتد اطلاق می‌شود (شریعتی و دادگری 1386، 15).

1-2 - بیان مسألهارزیابی اثربخشی تدریس معلمان با استفاده از استراتژی‌های ارزیابی معتبر و پایا یکی از مهم‌ترین عوامل در جهت بهسازی معلم تلقی می‌شود (ساموئل باندل و جیمز اولیوو اتایو 2014). در ادبیات مدیریت آموزشی مطالعات زیادی در خصوص ارزیابی و اندازه‌گیری اثربخشی تدریس و سازه‌های مرتبط صورت گرفته است (فیتزپاتریک 2004؛ برک 2005؛ سال سالی 2005؛ روس و بروس 2007؛ باری 2010؛ ماجا 2012؛ اولیوواتایو 2013).
در طی بیست سال گذشته یک حرکت جهانی از سوی پژوهشگران، متصدیان و سیاست‌گذاران برای مطالعه عوامل مؤثر در کارآمدتر کردن نظام‌های آموزشی شروع‌شده است (دانیل دی ورینالدز دی 2011). کمیته آموزش و یادگیری سنات در دانشگاه بورک تدریس اثربخش را به‌عنوان هر فعالیتی تعریف می‌کند که بتواند تجربه یادگیری مفید و سازنده را برای دانش‌آموزان ایجاد کند و موجب انگیزش آنان در جهت رشدشان گردد (ساموئل باندل و جیمز اولیوواتایو 2014، 174).
(کروک شانک 1990) فهرستی از متغیرهایی که موجب اثربخشی تدریس می‌شوند را مطرح کرد ازجمله؛ ویژگی‌های معلم، دانش معلم، مطالبی را که تدریس می‌کند، انتظارات معلم، شیوه تدریس معلم، پاسخ‌گویی معلم به سؤالات دانش‌آموزان و چگونگی مدیریت کلاس. همچنین دفتر استانداردهای آموزشی (1995) لیستی از عوامل را ارائه نمود که با اثربخشی تدریس رابطه دارند که عبارت‌اند از؛ دانش معلم از موضوع درس، مهارت‌های پاسخ‌گویی مناسب، تمرکز بر آموزش، مدیریت مناسب زمان، توان استفاده متوازن از استراتژی‌های گروه‌بندی دانش آموزان، اهداف آموزشی شفاف، برنامه‌ریزی اثربخش، سازمان‌دهی مناسب کلاس درس و استفاده از سایر صاحب‌نظران در کلاس درس.(بالا چاندران و وادایا گام 2008) نیز برای اثربخشی تدریس معلم مقیاس‌هایی را مطرح کردند که عبارت‌اند از: هوشمندی، پاسخ‌دهی، انگیزه، تعهد برای تدریس، مکالمه مؤثر، نگرانی برای پیشرفت دانش آموزان، کمک هدفمند و آموزش غیررسمی. بدون شک درگیر کردن معلم در ارزیابی اثربخشی تدریس خود براساس معیارهای تعیین‌شده وظیفه‌ای پیچیده است. پیچیدگی ازآن‌جهت که معلمان احتمالاً ارزیابی درستی از اثربخشی تدریس خود ندارند و خود را ضعیف نمی‌دانند حتی اگر ازنظر دانش‌آموزشی و محتوایی رشته خود، بی‌انگیزه بودن، مدیریت نامناسب کلاس، عدم آگاهی از شیوه‌های ارزشیابی و از این قبیل ضعف‌هایی داشته باشند. به‌عنوان‌مثال (گراس من 1995، 24-21) در گزارش مطالعات خود بیان داشت که برخی از معلمان به‌صورت مختصر و گذرا مطالبی را که برای دانش‌آموز ناآشناست را مطرح می‌کنند که منابع آن نیز در دسترس نیست که این امر موجب ضربه به دانش‌آموز می‌گردد. علاوه بر آن (گرین و مان تز ‌2002) دریافتند که اکثر معلمان از استراتژی‌های ارزیابی کیفیت در کلاس درس که می‌تواند به بهبود آموزش و یادگیری دانش‌آموز کمک کند، استفاده نمی‌کنند.
(کروک شانک و دیگران 2009، 20- 1) اذعان داشتند که معلمان بدون فن و دانش تدریس با روش آزمون‌وخطا عمل کرده که صدمات جبران‌ناپذیری به دانش‌آموز وارد می‌کنند که این امر باعث می‌شود دانش آموزان در آزمون‌های خارج از مدرسه ناموفق باشند. بنابراین سؤالی که در ذهن متبادر است و مسئله تحقیق را شکل داده عبارت است از اینکه ارزیابی معلمان از اثربخشی تدریس خود چگونه است؟ و اینکه تفاوتی با ارزیابی دانش آموزان از اثربخشی تدریس دارد یا خیر؟

1-3 - اهمیت و ضرورت تحقیق(الوین و چامدز 1997) بیان می‌کند نسبی و متغیر بودن علوم همراه با حجم بسیار زیاد و روزافزون آن این واقعیت و ضرورت انکارناپذیر را به وجود آورده است که اگر هدف تربیت کمک به اکتساب و خاطر سپاری دانش باشد دانش‌آموختگان علاوه بر احساس واماندگی و سردرگمی در برابر هجوم اطلاعات نمی‌توانند در توسعه دانش و پیشبرد فرایند شناخت و نوآوری کوشا باشند. امروزه همه متخصصان و متصدیان آموزش‌وپرورش بر این باورند که باید یکی از اهداف اصلی آموزش ‌و پرورش تربیت نسل خلاق و نوآور باشد، بنابراین اصلاح و تغییر اساسی عناصر اصلی برنامه‌های آموزشی همچون روش تدریس و روش ارزشیابی از اهمیت بسیار برخوردار‌است (به نقل از مهری نژاد 1384، 11).
از میان عناصر برنامه‌های آموزشی بی‌تردید شیوه تدریس معلم معمار سازمان شناختی دانش آموزان و شیوه ارزشیابی او جهت دهنده انرژی ذهنی، هدایت‌کننده انگیزش و فعالیت‌های آموزشی دانش‌آموز است به‌این‌ترتیب اساسی‌ترین نگرانی متصدیان و پژوهشگران چند دهه اخیر آموزش‌وپرورش اصلاحات و نوآوری در شیوه تدریس معلم بوده است (مهری نژاد و شریفی 1384 ،15-10).
(رابرتسون 1987، 18-15) معتقد است که توفیق تدریس را می‌توان براساس مقدار کوششی که برای یادگرفتن در شاگرد ایجاد می‌کند، مورد قضاوت قرارداد به این معنا که اگر شاگرد به هنگام تدریس معلم توجه کند، تمرکز یابد و یا کوشا گردد، تدریس موفقیت‌آمیز است. تلفیق سه خصوصیت مطرح‌شده می‌تواند یک تعریف واحد از تدریس را پدید آورد بر این اساس می‌توان گفت تدریس فعالیتی بین‌الاشخاصی و تعاملی است که مبتنی بر ارتباط کلامی و معطوف به یادگیری یاتغییر روش‌های رفتار کردن یک یا چند شاگرد است.
(امیدون و هانتر 1967) تدریس را یک جریان تعامل می‌داند که در شکل ابتدایی، گفتگوی کلاس درس را دربرمی گیرد و بین معلم و شاگردان رخ می‌دهد و طی فعالیت‌های کاملاً تعریف‌شده به‌پیش می‌رود(نقل از موسی پور 1383، 49).
تدریس، ابزاری است که به‌وسیله آن مجموعه‌ای از دانش کشف‌شده و منسجم از نسلی به نسل بعدی دانش آموزان، منتقل می‌شود. معلمان برای تدریس اثربخش یک موضوع درسی باید اقدامات ذیل را انجام دهند: مرور همه‌جانبه و روزآمد پیشینه موضوع، تهیه رئوس مطالب، انتخاب مناسب‌ترین منابع چاپی و غیر چاپی، انتخاب و بکار گیری فناوری آموزشی در تدریس، طراحی فعالیت‌های یادگیری و تهیه ابزارهای ارزشیابی و نمره‌گذاری. برای تأکید و نظارت بر حسن انجام این مراحل به ارزشیابی از کیفیت تدریس معلمان نیاز است (اسکریون ‌1991، 4). برای درک بهتر مفهوم تدریس چهار ویژگی خاص تدریس بیان می‌شود: 1- وجود تعامل بین معلم و دانش آموزان.2- فعالیت براساس اهداف معین و از پیش تعیین‌شده. 3- طراحی منظم با توجه به موقعیت و امکانات. 4- ایجاد فرصت و تسهیل یادگیری(اسکریون ‌1991، 4).
تدریس، عبارت از مجموعه فعالیت‌هایی است که توسط معلم و به‌منظور تسهیل یا هدایت یادگیری در یادگیرندگان به انجام می‌رسد (مهر محمدی 1380، 43).
از تدریس تعاریف مختلفی ارائه‌شده است که حاکی از تلاش چشم‌گیر صاحب‌نظران برای شناخت آن است. شاید بتوان گفت حاصل تأمل ده‌ها متفکر بوده است که جستجوی تعریف واحد کمتر مورد تأکید باشد تفاوت در عرصه نظری (مفهوم‌پردازی) منجر به تفاوت در عرصه عملی (معلمی کردن) می‌شود. پذیرش تفاوت‌های نظری، کم‌وبیش پذیرش تفاوت‌های عملی را در پی داشته است و به همین دلیل بر خی صاحب‌نظران از انواع تدریس‌های خوب سخن به میان آورده‌اند (هلینگ 1988، 158-147).
در تدریس، دانش آموزان باید همراه با معلمان خود فعالانه در رخدادهای آموزشی مشارکت کنند و با حل مسائل و مشکلات، عملاً به کسب اطلاعات و بازسازی اندیشه خود بپردازند، نه اینکه صرفاً براساس یک روش قالبی ثابت بر محفوظات خود بیفزایند که در این صورت انگیزه چندانی برای یادگیری نخواهند داشت. تدریس کارکردهای درونی مختلفی دارد که بدون آن‌ها رسیدن به اهداف آموزشی با مشکل مواجه می‌گردد (شعبانی 1386، 6-2).
در حال حاضر سرمایه‌گذاری بر روی نیروی انسانی برای دست‌یابی به منابع قدرت حائز اهمیت بسیار است (نیک نشان و همکاران 1389، 146). دانش آموزان بااستعدادهای درخشان با داشتن خلاقیت و ابتکار بالا، از منابع دست‌یابی به این قدرت به شمار می‌روند، بنابراین، محیط و برنامه‌های درسی مدارس باید به‌گونه‌ای باشد که مانعی برای رشد و شکوفایی استعداد و خلاقیت این دانش آموزان نگردد. به گفته( میکر 1982، 132-124). وقتی افراد مجبور شوند به‌جای بیان عقایدشان تقلید کنند و به‌جای کارهای پرمعنی تنها به نظم و آراستگی تشویق شوند، خلاقیت نابود می‌شود.
بنابراین مشخص ساختن راهبردهای یاددهی- یادگیری مؤثر برای دانش آموزان گامی مهم در جهت ارتقاء سطح علمی آنان هست. معلم، فراگیر و محتوا، حداقل عناصر یک آموزش هستند که در تدریس وجود دارند و نبود هر یک از این عناصر موجب از بین رفتن تدریس می‌شود. به دلیل اهمیت و تأثیر فراوانی که تدریس در آموزش و یادگیری دارد، عده‌ای تصور می‌کنند آموزش همان تدریس است، درصورتی‌که تدریس بخشی از آموزش است که معمولاً توسط مربی انجام می‌شود، ولی آموزش مجموعه‌ای از فعالیت‌ها است که قصد و غرض آن تحقق اهداف آموزشی است، درواقع آموزش کل است و تدریس جز آموزش است، آموزش می‌تواند بدون تدریس انجام گیرد، اما تدریس خارج از آموزش معنا نمی‌یابد. مقصد تدریس یادگیری است ولی هدف آموزش تحقق اهداف آموزشی و پرورشی است (ملکوتی 1388، 187-183). براساس یافته‌های محققین معلمان اثربخش کسانی هستند که دارای ویژگی‌های کلی زیر باشند: توالی نظام‌دار و منطقی در تدریس، سازمان‌دهی مناسب در زمان تدریس، خلق مناسب و توانایی ایجاد فضای مطلوب برای تدریس و یادگیری، تحریک و تشویق برای یادگیری مستقل (سلطانی و همکاران 1379، 287-279 ). بدون شک عوامل مؤثر در تدریس اثربخش یادگیری منجر به ارتقای کیفیت آموزشی، افزایش انگیزه یادگیری، بهبود کیفیت فرایند یاددهی-یادگیری و اصلاح شیوه‌ها و روش‌های آموزشی گردد (محدثی و همکاران 1390، 471-464).
شکی نیست که همه مردم اعم از والدین، دانش آموزان، شهروندان، مسئولان و مجریانِ برنامه آموزشی می‌خواهند مطمئن شوند که دانش آموزان به‌درستی آموزش داده‌شده و این آموزش منجر به یادگیری شده است. تحقق این هدف درگرو این است که بدانیم و مطمئن شویم که آن افرادی که به فرزندان ما درس می‌دهند از کیفیت اثربخشی تدریس برخوردار‌ می‌باشند. به‌طورکلی اساس کار آن است که ما نیازمندیم که در تمام مدارسمان همه معلمان اثربخش باشند این جنبش عظیم در نظام آموزشی مبنی بر مفهوم معلم باکیفیت بالا در همه کلاس‌های درس لازمه‌اش ارزیابی معلمان است که به امر تدریس مشغول هستند؛ یعنی تأکید بر عملکرد معلمان است و اینکه چگونه می‌توانیم بهترین کمک را به معلم بکنیم تا عملکرد خود را از دید خود و دیگران مقایسه و تحلیل کند؟
برای ارزشیابی درزمینه اثربخشی تدریس می‌توان از روش‌های مختلف یاری جست. یکی از مهم‌ترین روش‌های ارزیابی عملکرد معلم خودارزیابی است که به معلم کمک می‌کند تا نقاط ضعف خود را تشخیص داده و براساس آن برنامه رشد خود، یادگیری و ارتقاء دانش آموزان را طراحی و تدوین نماید (بک و دیگران 2005، 224-221 ). اما هر فرد نقاط کوری دارد که از دیدگاه خود پنهان است و صرفاً از طریق دیگران می‌توانیم به اطلاعاتی در این خصوص دست‌یابیم؛ بنابراین با توجه به اهمیت اثربخشی تدریس معلم اهمیت و ضرورت دارد تا پژوهشی انجام گیرد تا ارزیابی معلم از اثربخشی تدریس خود با ارزیابی دانش‌آموز مورد مقایسه قرار گیرد.
1-4- اهداف تحقیق:1-4-1- هدف کلی:
بررسی مقایسهای تدریس اثر بخش از دیدگاه معلمان و دانشآموزان پایه سوم مقطع متوسطه شهر ایلام .
1-4-2- اهداف فرعی تحقیق:بررسی میزان اثربخشی تدریس معلمان از دیدگاه خود آنان.
بررسی میزان اثربخشی تدریس معلمان از دیدگاه دانش آموزان.
مقایسه میزان اثربخشی تدریس معلمان از دیدگاه معلمان و دانش‌آموزان.

1-5- سؤالات تحقیق:معلمان اثربخشی تدریس خود را چگونه ارزیابی می‌کنند؟
دانش آموزان اثربخشی تدریس معلمان خود را چگونه ارزیابی می‌کنند؟
چه تفاوتی بین میزان اثربخشی تدریس معلمان از دیدگاه آنان و دانش آموزان وجود دارد؟
1-6- تعریف واژه‏ها و اصطلاحات:1-6-1-تعاریف مفهومی:اثربخشی تدریس: هرگونه فعالیتی که منجر به یادگیری مفید و سازنده دانش آموزان گردد و موجب انگیزش در جهت رشد آنان گردد (ساموئل باندل و جیمز اولیوواتایو 2014، 174).
تدریس: عبارت از مجموعه فعالیت‌هایی است که توسط معلم و به‌منظور تسهیل یا هدایت یادگیری در یادگیرندگان به انجام می‌رسد ( مهر محمدی 1380، 43).
یادگیری: به فرایند ایجاد تغییر نسبتاً پایدار در رفتار یا توان رفتاری که حاصل تجربه است گفته می‌شود (هاشمی 1389، 25).
ارزشیابی: عبارت است از تعیین میزان موفقیت دررسیدن به هدف(بالا چاندران و وادایا گام 2008).
ارزشیابی معلم: عبارت است از تعیین میزان موفقیت معلمان دررسیدن به هدف‌های آموزشی خود (استرانگ 2006، 4).
هوشمندی: هرگونه فعالیتی که منجر به یکپارچگی اخلاقی، درک و آگاهی معلم از مأموریتش شود(بالا چاندران و وادایا گام 2008).
پاسخ‌دهی: هرگونه فعالیتی که منجر به تشویق دانش آموزان به پرسیدن سؤال و افزایش دانش و اطلاعات آن‌ها درباره موضوع درس گردد (بالا چاندران و وادایا گام 2008).
مکالمه مؤثر: هرگونه فعالیتی که منجر تشویق دانش آموزان به مطالعه مستمر و رعایت دستور زبان شود (بالا چاندران و وادایا گام 2008).
انگیزه: هرگونه فعالیتی که منجر به بشاش و سرحال بودن معلم و تدریس به علاقه و شور شوق شود(بالا چاندران و وادایا گام 2008).
تعهد: هرگونه فعالیتی که منجر به حضور به‌موقع معلم در کلاس و توجه به فهم مطالب درسی دانش آموزان و رعایت نظم و انضباط شود (بالا چاندران و وادایا گام 2008).
نگرانی: هرگونه فعالیتی که منجر به نگرانی معلم از عدم پیشرفت و یادگیری دانش آموزان در کلاس درس شود (بالا چاندران و وادایا گام 2008).
آموزش غیررسمی: هرگونه فعالیتی که منجر به احترام به ایده‌های دانش‌آموزان و کمک به آن‌ها در خارج از محیط مدرسه شود (بالا چاندران و وادایا گام 2008).
کمک هدفمند: هرگونه فعالیتی که منجر به توجه دانش‌آموزان دیرفهم و درک و فهم افکار و مشکلات آن‌ها شود (بالا چاندران و وادایا گام 2008).
1-6-2- تعاریف عملیاتیمیانگین رتبه‌ی نظرات دانش آموزان و معلمین در خصوص تدریس اثربخش در ابعاد مختلف (هشتگانه) هوشمندی، پاسخ‌دهی، مکالمه مؤثر، انگیزه، تعهد برای تدریس، نگرانی برای پیشرفت دانش‌آموزان، آموزش غیررسمی کمک هدفمند در یک مقیاس محقق ساخته بر مبنای طیف 5 ارزشی لیکرت (خیلی‌کم= 1 تا خیلی‌زیاد= 5) که شامل 34 سؤال هست.
فصل دوممروری بر ادبیات و پیشینه تحقیق15627354163695400000

2-1- مقدمه:آموزش ‌و پرورش یکی از نهادهای اصلی جامعه است که تعلیم و تربیت و ساختن انسان مطلوب و مؤثر را در جامعه به عهده دارد. برای پرورش افراد مطلوب، نیاز به یک نظام آموزشی کارآمد است که اجزاء و عناصر آن اعم از مواد درسی، دانش‌آموز، معلم، وسایل آموزشی، فضا و غیره با یکدیگر ارتباط متقابل دارند تا اهداف مورد انتظار تحقق یابد. از طرف دیگر، تدریس و آموزش ازنظر ماهیت یک نظام ارتباطی متقابل است و مدرسه به‌سان گروه پویایی، درصدد آماده کردن افراد برای ورود به جامعه در سطح بسیار گسترده‌تری است. مفهوم اثربخشی تدریس، یعنی اینکه تعیین کنیم آموزش‌های انجام‌شده تا چه حد به ایجاد مهارهای موردنیاز سازمان به‌صورت عملی و کاربردی منجر شده است. ارزیابی از اثربخشی آموزش یعنی: تعیین میزان تحقق اهداف آموزشی، تعیین نتایج قابل‌مشاهده از دانش‌آموزان در اثر آموزش‌های داده‌شده، تعیین میزان انطباق رفتار دانش‌آموزان با انتظارات آموزش‌وپرورش و تعیین میزان توانایی‌های ایجادشده در اثر تدریس برای دستیابی به اهداف موردنظر است. الگوهای تدریس درواقع الگوهای یادگیری‌اند و معلمان درحالی‌که به دانش‌آموزان خود اطلاعات می‌دهند نحوه یادگیری درست را نیز به آن‌ها می‌آموزند. نحوه تدریس، اثربخشی بسیار بر روی توانایی دانش‌‌آموزان دارد (تورانی وهمکاران 1387، 19).
اولین دیدگاهی که راجع به اثربخشی ارائه گردید احتمالاً در طی دهه ۱۹۵۰ بسیار ساده بود. در این دیدگاه اثربخشی به‌عنوان میزان یا حدی که یک سازمان اهدافش را محقق می‌سازد تعریف‌ شده بود؛ اما با گسترش علم مدیریت و سازمان محدودیت این تعریف روشن‌تر گردید. اگر ما هدفی را که بیشتر محققان سازمانی بر آن اتفاق‌نظر دارند و شرط ضروری برای موفقیت یک سازمان محسوب می‌شود مدنظر قرار دهیم، آن‌وقت نقطه نظرات روشن‌تر می‌گردد، آن هدف، بقاست. اگر سازمان به انجام فعالیت‌هایی مشغول است به علت آن است که حیاتش را تداوم بخشد. بقاء ارزیابی از تکامل حیات و یا پدیده مرگ است و سازمان‌ها دقیقاً شبیــــه انسان‌ها نمی‌میرند. درواقع بیشتر سازمان‌ها نمی‌میرند، آن‌ها تجدید ساختار می‌شوند، گاهی به ادغام با دیگر سازمان‌ها روی می‌آورند، یا کلاً به حوزه فعالیت جدیدی وارد می‌شوند و یا در قالب سازمان دیگری شکل می‌گیرند و این خود تشخیص معادله بقاء را دشوار می‌سازد. بعلاوه ساده‌لوحانه است که چنین فرض کنیم سازمان‌هایی که اثربخش نیستند به دنبال بقاء نیستند. یا فرض نمائیم سازمان‌هایی که اثربخش هستند عمداً در پی بقاء نیستند. تعداد معدودی از تحقیقات صورت گرفته پیرامون اثربخشی از معیارهای چندگانه استفاده کرده‌اند و خود معیارها نیز از مقیاس‌های عمومی نظیر کیفیت، روحیه و معیارهای تخصصی نظیر نرخ‌های حوادث و میزان غیبت در کار تشکیل‌شده‌اند و این امر باعث گردیده که اثربخشی برای افراد مختلف معانی مختلفی پیدا کند (الوانی و دانایی‌فرد، 1381، 49).
2-2- تعریف اثربخشی: عبارت است از میزان موفقیت معلم درزمینه بازدهی و نتایج کاری است که به او محول شده است (زارعی 1385، 1).
تدریس اثربخش به معنی توانایی معلم برای فراهم آوردن تجربه یادگیری جهت کسب نتایج آموزش مطلوب است. برای این منظور تک‌تک دانش آموزان باید درگیر فعالیت یادگیری شوند. تدریس اثربخش سه جنبه از فعالیت‌های یادگیری؛ (توجه، پذیرا بودن و تناسب) را شامل می‌شود؛ یعنی دانش آموزان باید انگیزه داشته و مشتاق یادگیری باشند. در تدریس اثربخش سؤال این است که چگونه می‌توان جنبه‌های تدریس و تجربه یادگیری را طوری ترتیب داد که توجه، تلاش ذهنی و انگیزه دانش‌آموزان را جلب و حفظ کرده و نوع یادگیری موردنظر را پرورش داد. معلمان در تدریس اثربخش به مدیریت آموزشی کلاس توجه می‌کنند، یعنی دانش‌آموزان را به‌طور فعال درگیر درس کرده و درنتیجه باعث کاهش وقت بیکاری آنان می‌شوند (تورانی وهمکاران 1387، 19). تدریس اثربخش باید منظم و برانگیزاننده باشد و موجب ارتقای انگیزه، نشاط، نوآوری و افزایش کار آیی معلم و دانش‌آموز شود (عسکری و عندلیب 1389، 33-26). کیفیت آموزش فرایندی چندبعدی است و دارای پیامدهای کوتاه‌مدت و طولانی‌مدت است، لذا اثربخشی آن نیز باید از جنبه‌های متعددی بررسی شود و این امر مستلزم نگاه جدی به تمام عوامل درگیر با فرآیند یاددهی – یادگیری است (رئوفی 1389، 176-167).
2-3- روش‌های تفکر در تدریس اثربخش:تدریس اثربخش را این‌گونه تعریف کرده‌اند: تدریسی که در آن معلم به‌طور موفقیت‌آمیز به اهداف یادگیری دانش‌آموزان دستیابی پیدا می‌کند. به‌طورکلی دو عنصر بسیار ساده موجب تدریس اثربخش می‌شوند:
معلم باید تصویر ذهنی روشنی از نوع یادگیری که قرار است اتفاق بیفتد، داشته باشد.
معلم تجربیات یادگیری را فراهم می‌کند که به این نوع یادگیری دستیابی پیدا کند (تورانی وهمکاران 1387، 24).
در مورد میزان به‌کارگیری معیارهای تدریس اثربخش در مدارس، قبل از هر چیز دریافتن کمبودها و جبران نواقص آموزشی مؤثر است؛ چراکه این امر تصویری نسبتاً جامع از کیفیت آموزشی مدارس ارائه می‌دهد و منجر به تقویت نقاط قوت و رفع نقاط ضعف موجود در کیفیت تدریس معلمان خواهد شد. به دنبال این امر آموزش‌وپرورش باید در برنامه‌ریزی دوره‌های آموزش ضمن خدمت نیز مؤثرتر عمل کند و نیازهای واقعی معلمان را در این زمینه به گونه مطلوبی پیش‌بینی و برآورده سازد (ظهور1382 ، 13-5). اندازه‌گیری اثربخشی تدریس به‌صورت مطلق و در پایان یک دوره آموزشی رویکرد کاملی نیست. اثربخشی و کیفیت آموزش می‌بایست در طول فرایند آموزش ایجاد و بررسی گردد و در پایان فرایند آموزشی برای اطمینان از صحت اقدامات انجام‌شده و تحقق اهداف تعیین‌شده موردبررسی و اندازه‌گیری قرار گیرد. هدف و ضرورت اثربخشی با توجه به گسترش برنامه‌ها و مراکز آموزشی وزارت نیرو که مستلزم صرف منابع انسانی، مالی و مادی فراوانی است که تأمین این منابع موجب حساسیت بیشتر مدیران و شرکت‌کنندگان در دوره‌ها نسبت به آموزش شده است. بررسی میزان اثربخشی دوره‌ها و ارائه بازخورد اطلاعاتی به افراد پاسخی به این حساسیت است (آموزش اثربخش چیست؟) (دل آرام 1385، 21-15). اثربخشی کلی تدریس یک معلم در مدرسه، در پرتو تقابل میان معیارهای کلی شامل طراحی تدریس، اجرای آموزش، مدیریت کلاس درس، روابط انسانی، ارزشیابی و ویژگی‌های شخصیتی مطلوب، سنجیده و تعیین می‌شود. به‌عبارت‌دیگر مدرس اثربخش کسی است که با طرح درس از پیش تعیین‌شده در کلاس حضور یابد و به ارائه آموزش مؤثر مطابق با آن طرح درس بپردازد و در این راستا داشتن تسلط بر موضوع درس و متخصص بودن در آن زمینه، استفاده از روش‌های تدریس متنوع، شرکت دادن دانش آموزان در جریان تدریس از طریق تعیین فرصت سخنرانی یا کنفرانس برای آنان، داشتن انتظارات بالا و معقول از فراگیران و مواردی این‌چنین را مدنظر قرار دهد. همچنین وی باید ضمن ایجاد محیطی شاد و جذاب در کلاس درس، در مقابل بروز بی‌نظمی‌های احتمالی برخورد مؤثر داشته باشد. روابط انسانی سازنده و متقابل خویش را با دانش‌آموزان در فضای داخل و حتی خارج از کلاس حفظ نماید، با انجام ارزشیابی‌های صحیح و ارائه بازخورد به‌موقع، نواقص یادگیری فراگیران و حتی تدریس خود را رفع کند و درعین‌حال از شخصیت باثبات و صفات شایسته یک معلم برخوردار باشد (عندلیب و احمدی 1386، 70-69).


2-4- تعاریف تدریس:از تدریس تعاریف مختلفی ارائه‌شده است. در بین عامه مردم تدریس با ابلاغ یا افاضه دانش یا مهارت هم‌خوان شده است و در بین خواص از تدریس تعریف‌های دیگری ارائه می‌شود به‌عنوان‌مثال:
گیج  تدریس را این‌گونه تعریف کرده است:
هر فعالیتی از جانب یک فرد که به‌منظور تسهیل یادگیری فرد دیگری انجام  می‌پذیرد (گیج 1374، 12)
 لانجرن تدریس را فرآیند پیچیده و از قبل برنامه‌ریزی‌شده‌ای می‌داند که توسط معلم در کلاس درس اجرا  می‌شود و هدف عمده‌اش ایجاد درگیری و تعامل ذهنی یادگیرنده با مطالب یادگرفتنی است (نصراصفهانی 1371، 136).
کلوثر (1985، 17) تدریس را فعالیت بین‌الاشخاصی که معطوف به یادگیری است و توسط یک یا چند نفر به انجام می‌رسد  دانسته است.
«تدریس عبارت است از تعامل متقابل معلم و شاگرد براساس طراحی منظم و هدف‌دار معلم برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد» (شعبانی 1382 ،115)
رابرتسون (1987، 18-15) از تدریس به‌عنوان فعالیتی تعهدآور همراه با قصدی که موجب یادگیری در دیگری می‌شود یادکرده است.
جنر (1998، 15-10) اذعان دارد که تدریس عبارت از فراهم کردن فرصت‌هایی که یادگیری را تسهیل می‌کند.
رامسدن (1992، 5) هدف از تدریس را فراهم کردن امکان یادگیری یادگیرندگان می‌داند.
از تعاریف متعدد تدریس چند نکته اساسی را می‌توان استنتاج نمود.
1-هدف اصلی تدریس عبارت است از «ایجاد و تسهیل یادگیری در یادگیرندگان».
2- تدریس مجموعه‌ای از فعالیت‌های هدفمند است.
3- تدریس با تعامل دوسویه فراگیر و مدرس انجام می‌گیرد.
4- تدریس مجموعه‌ای نظام‌دار از فعالیت‌ها است و نه یک عمل واحد.     
2-5- تدریس به‌عنوان یک علم:نخستین تلاش‌ها برای علمی کردن تعلیم و تربیت به اوایل قرن حاضر و آثار «ادوارد لی ثرندایک» برمی‌گردد. وی می‌نویسد: کارآمدی هر حرفه‌ای تا اندازه‌ی زیادی به میزان علمی شدن آن بستگی دارد، حرفه تدریس بهبود خواهد یافت:
1 – به همان نسبت که اعضای آن، کار خویش را توسط روحیه و روش‌های علمی هدایت کنند، روحیه و  روش‌هایی که حقایق را صادقانه و بی نظرانه، ملاحظه کرده و از خرافات، اوهام و حدس‌های آزموده نشده به دور باشند.
2 – به همان نسبت که رهبران تعلیم و تربیت، انتخاب روش‌های خویش را به‌جای تکیه‌بر عقاید عمومی، براساس نتایج پژوهش‌های علمی هدایت کنند(مایر 1992 ، 405).
تعریف تدریس: تدریس، اقدامات هدف‌دار متعاملی است که توسط معلم؛ طراحی، اجرا و ارزشیابی می‌شود (سیف 1380، 50). درواقع تدریس مجموعه مهارت‌هایی را شامل می‌شود که قبل، ضمن و پس از اجرای فرآیند تدریس صورت می‌گیرد و امکان آموزش دانش‌آموز را فراهم می‌نماید. به دانش‌آموز کمک می‌نماید تا براساس شرایط فراهم‌شده، سبک یادگیری خود و اهداف مورد، نظر به یادگیری نائل گردد (کوین 2000، 113).

2-6- تدریس چگونه فعالیتی است؟اعتقاد برخی از محققان و صاحب‌نظران حوزه تدریس آن است که فعالیت تدریس دارای قواعد و قوانینی است که نحوه عمل و مراحل آن را نشان می‌دهند و چنین قواعد و قوانینی را می‌توان از طریق پژوهش‌های علمی مشخص کرد. (روزنشاین و استیونس 1986، 377). چنین دیدگاهی را مطرح کرده‌اند و بر این باورند که معلمان باید تدریس خود را بر پایه‌هایی که پژوهش‌های علمی حوزه تدریس فراهم کرده‌اند، بنا کنند. آنان بیان کرده‌اند که رفتارها با کنش‌های بنیادین تدریس موضوعات ساخت دار عبارت از «مرور روزانه، عرضه درس، تمرین هدایت‌شده، بازخورد و اصلاح، تمرین مستقل و مرورهای هفتگی» هستند و معتقدند که «همه معلمان از برخی از این رفتارها در بعضی مواقع بهره می‌گیرند، اما مؤثرترین معلمان تقریباً در همه اوقات، از اغلب آن‌ها استفاده می‌کنند». به اعتقاد عده‌ای دیگر از صاحب‌نظران حوزه تدریس آن است که فعالیت تدریس «توسط ارزش‌های تربیتی، نیازهای شخصی و مجموعه‌ای از عقاید یا تعمیم‌هایی که معلمین آن‌ها را صحیح تلقی می‌کنند، هدایت می‌شود» و بر این اساس نیازمند شهود، خلاقیت، فی‌البداهگی و آشکارسازی مکنونات است (آیزنر الیوت 1979، 176-175).
برخی بر این باورند که تدریس یک علم است. این عده بر جوانب علمی تدریس تأکیددارند و توجه آنان معطوف به شیوه‌هایی است که ارتباط بین معلم و دانش‌آموز را نظام‌مند کند. آن‌ها بر این عقیده‌اند که از طریق انتخاب دقیق مواد آموزشی، می‌توان بین دانش آموزان، معلم و مواد آموزشی را تنظیم کرد. به اعتقاد آنان زمینه‌های بهره‌گیری از فناوری تدریس به‌خوبی شناخته‌شده و ضرورت آن احساس می‌شود (رضوی 1386، 28-27). اسکینر(1973) یکی از بزرگ‌ترین حامیان فناوری تدریس است. وی معتقد است که معلمان را می‌توان به‌گونه‌ای آموزش داد که فناوری را به‌درستی در موقعیت تدریس مورداستفاده قرار دهند. از دیدگاه وی فناوری تدریس عبارت است از« فرایندهای یافتن و آرایش دادن به شرایط یادگیری، با استفاده از علوم فیزیکی و وسایل الکترونیکی و مکانیکی تا این‌که این شرایط به کار آیی و اثربخشی بیشتری در تدریس بینجامد» (به نقل از یونگ 1973، 29). هیأت فناوری تدریس در وزارت آموزش‌وپرورش آمریکا، فناوری تدریس را به دو صورت توصیف کرده است (ذوفن 1383، 28).
الف رسانه‌هایی که درنتیجه‌ی انقلاب ارتباطی به وجود آمده‌اند و می‌توان برای رسیدن به اهداف آموزشی در کنار معلم، کتاب درسی و تخته آن‌ها را به کاربرد.
ب روشی نظام‌مند برای طراحی، عرضه و ارزش‌یابی کلیه مراحل تدریس با توجه با اهداف مشخص و براساس نتایج تحقیق درباره‌ی یادگیری و ارتباطات انسانی و نیز به‌کارگیری منابع انسانی و غیرانسانی برای تدریس مؤثرتر.
2-7- ویژگی‌های تدریس مؤثر:وظیفه تدریس در آموزش‌وپرورش ازجمله وظایف خطیر و بااهمیت است، توجه به این وظیفه و چگونگی اجرای آن، عوامل مؤثر بر آن و نیز حیطه‌هایی که این وظیفه در آن‌ها صورت می‌گیرد، از اهمیت ویژه‌ای برخوردار خواهد بود. با توجه به اهمیت حیاتی تعلیم و تربیت دانش آموزان در رشته‌های مختلف در نظام آموزش‌وپرورش و ویژگی‌های رشته‌ها ازلحاظ آموزش‌های نظری و عملی، توجه به امر آموزش و تدریس، روش‌های اجرایی و نیز عوامل مؤثر در بهبود و افزایش اثربخشی آن بیش‌ازپیش جلوه‌گر می‌شود. با استفاده از شیوه‌های نو، سعی بر این است که دانش آموزان از طریق روبرو شدن با مسائلی از قبیل آنچه در آینده با آن روبرو خواهد شد؛ به فعالیت فکری، تشریک‌مساعی و تصمیم‌گیری درزمینه حل مسأله، برانگیخته شود (سلمان زاده وفرتوک زاده 1373، 101).
ثرندایک (1906) معتقد است که با پیشرفت علم روان‌شناسی، مبنای علمی لازم برای تعلیم و تربیت و تدریس، فراهم خواهد شد و این حرفه از اتکای به دیدگاه‌های شخصی معلمان و حدس‌های آزمون نشده آنان رهایی خواهد یافت. وی چنین اظهار امیدواری می‌کند که روزی فرا خواهد رسید که ما همان‌گونه که حرارت و نور را مسخر خودساخته‌ایم، روح‌ها و جان‌ها را نیز تحت استیلای خودخواهیم داشت (نقل در مهر محمدی 1388، 45).

2-8- استفاده از روش‌های تدریس خلاق:مناسب‌ترین روش برای شکوفاسازی استعدادها و توان ابتکاری دانش آموزان استعداد درخشان، استفاده از روش‌های تدریس خلاق است. با استفاده از این روش‌ها دانش آموزان می‌توانند به ارائه یک فرضیه و یا یک الگو بپردازند، ابداع کنند و درنهایت ایده‌های نو و محصولات نو براساس تراوش‌ها ذهنی آنان ارائه گردد. این امر در صورتی میسر است که معلمان در تدریس خود متکی به روش سخنرانی و ارائه اطلاعات محض نباشند (فرد 1384، 112).
2-9- ویژگی‌های معلم: ویژگی‌های فردی معلم، طبقه اصلی که در مورد تدریس مؤثر در دانش آموزان می‌تواند تأثیر داشته باشد، ویژگی‌های فردی معلمان است از قبیل اخلاق معلم، ارتباط بین فردی و عدالت معلم، برخورد معلم در جلسه اول تدریس، ارتباط نزدیک معلم با دانش‌آموزان. سازمان‌دهی، طبقه دیگر در مورد تدریس مؤثر در دانش آموزان است، سازمان‌دهی در تدریس خود دارای حیطه‌هایی از قبیل ارتباط بین مطالب، جمع‌بندی و نتیجه‌گیری، زمان‌بندی بوده و همچنین معلم کلاس را خوب اداره کندو اجازه ندهد کسی نظم کلاس را به هم زده و حواس بچه را پرت کند (نجفی کلیانی و همکاران 1389، 9).

2-10- تدریس، به‌عنوان یک هنر:در مقابل دیدگاهی که تدریس را قابل‌تجزیه به یک مجموعه رفتارها و تابع قانونمندی‌های مشخص و از پیش تعیین‌شده می‌داند، افرادی هستند که معتقدند تدریس یک کنش بین انسانی پیچیده و منحصربه‌فرد است و حتی تلاش برای به‌کارگیری یک مجموعه قواعد و اصول خاص برای آن تهدیدکننده است و با ماهیت تدریس منافات دارد. هایت (1969، 8-7) به‌جای واژه علم تدریس، واژه هنر تدریس را ترجیح می‌دهد و می‌افزاید به نظر من اهداف و روش‌های علم را برای افراد انسانی به کار بردن خطرناک است؛ برای هر معلمی ضروری است که در برنامه‌ریزی کاری خویش و در برخورد با حقایق، دقیق و منظم باشد، اما این امر، تدریس وی را علمی نمی‌سازد؛ تدریس مشتمل بر عواطفی است که نمی‌توان آن‌ها را به‌طور منظم مورد ارزیابی قرار داده و به کار گرفت و نیز ازآنجاکه شاگرد و معلم هر دو انسان هستند، ناکافی خواهد بود، تدریس شبیه ایجاد یک واکنش شیمیایی نیست، بلکه بیشتر شبیه نقاشی کردن یک تصویر یا ساخت یک قطعه موسیقی یا در سطحی پایین‌تر نظیر باغداری یا نوشتن یک نامه دوستانه است. شما باید قلب خود را در آن روانه کنید. شما باید بدانید که هر کاری را نمی‌توان به‌وسیله فرمول‌ها انجام داد؛ در غیر این صورت، ممکن است کار خویش، شاگردان خویش و خویشتن را تباه‌سازید. ازنظر وی تدریس یک هنر است و نه یک علم؛ اصولاً به این دلیل که تدریس مشتمل بر انسان‌ها، عواطف و ارزش‌های ایشان است و این امور ازنظر وی از توانایی درک علم کاملاً بیرون است. هانتر (1990، 5) که خود را از حامیان روش‌های آموزش غیرمستقیم، تحت عنوان تدریس تسلط یاب می داند در این زمینه می‌نویسد «... بهترین روش تدریس، بهترین روش مربیگری و بهترین روش یادگیری وجود ندارد... دسته‌ای از رفتارهای معلم را نمی‌توان برشمرد که حضور آن‌ها در هر درسی ضروری باشد، ما هیچ‌گاه در جستجوی وجود یا عدم وجود رفتار، فن یا طرح‌واره سازمان‌دهی خاصی نیستیم؛ بااین‌حال نسبت به‌تناسب، ظرافت و پیامدهای آنچه در کلاس رخ می‌دهد، حساسیت بیشتری نشان می‌دهیم» او معتقد است که پژوهش پیرامون تدریس و یادگیری، به‌واسطه ارائه مهارت‌های بنیادی تدریس از قبیل مقدمه‌چینی، هدف، درون داد آموزشی، ارائه الگو، بررسی میزان درک، تمرین هدایت‌شده و تمرین مستقل، نوعی مبنای علمی را برای تدریس بنیان نهاده است. با این حال وی معتقد است که تدریس یک علم نیست، بلکه هنری است مبتنی بر علم؛ درست به همان‌گونه که موسیقی، طبابت و نقاشی، هنرهای مبتنی بر علم می‌باشند. معلم درحالی‌که به‌طور خلاق، قواعد بنیادی تدریس را به کار می‌بندد، هنر را به قلمرو تدریس وارد می‌کند. ارائه مثال‌هایی قابل‌فهم، تطبیق محتوا با نیازهای شاگردان و تطبیق یا به‌کارگیری مهارت‌های بنیادی تدریس، جنبه هنری تدریس را تشکیل می‌دهد.
2-11- آیزنر (1991، 176-175) تدریس را به چهار دلیل، واجد خصیصه هنری دانسته است:
1 -  تدریس را می‌توان با چنان مهارت و ظرافتی انجام داد که تجربه تدریس را بتوان برای شاگرد و معلم، به‌حق، نوعی اقدام زیبا شناسانه قلمداد کرد. در برخی از کلاس‌های درس آنچه معلم انجام می‌دهد-روش هماهنگ‌سازی اقدامات، طرح سؤال و ارائه مطالب-تجسم بخش نوعی نمایش هنری است.
2 -  معلمان همانند نقاشان، آهنگ‌سازان و بازیگران، قضاوت‌هایی را به عمل می‌آورند که تا اندازه زیادی مبتنی بر کیفیاتی هستند که در جریان عمل بروز می‌کنند. معلم خود را ملزم می‌داند که کیفیت‌های بدیع را درک کند و باکیفیت‌های متناسب با اهداف و جهاتی که او مایل است شاگردان به آن‌سوی رهسپار گردند، پاسخ بدهد. در این فرایند و برای رسیدن به یک آرمان کیفی، نوعی قضاوت کیفی اعمال می‌شود.
3 -  فعالیت معلم به‌واسطه تجویزها یا مقررات راهوار تعیین نمی‌شود؛ بلکه متأثر از کیفیات و احتمالاتی است که از پیش اندیشیده شده نیستند و معلم باید برای روبه‌رو شدن با این مقتضیان به یک شیوه ابتکاری عمل کند.
4 -  تدریس در مقام یک هنر، اهداف خویش را اغلب در جریان عمل مشخص می‌کند و تفاوت بین هنر و حرفه یا شغل نیز در این نکته نهفته است که در حرفه یا شغل، مهارت‌ها برای دستیابی به اهداف از قبل تعیین‌شده به کار می‌روند، درحالی‌که در هنر، مهارت‌ها برای کشف اهداف از طریق فعالیت به کار می‌روند.
رابین (1985،50) می‌گوید معلمین هنرمند کسانی هستند که موضوع و شاگردان را می‌شناسند، اهداف باارزشی را انتخاب می‌کنند، از بصیرت و ابتکار در نیل به اهداف استفاده می‌کنند، اهداف را بامهارت و زبردستی دنبال می‌کنند و تصمیمات بسیاری را از روی بصیرت اتخاذ می‌کنند. 
زاهوریک (1989، 278- 275): «بهترین جایگزین، عبارت است از علم در مقام فرایند؛ یعنی بهترین استعاره برای تدریس، عبارت است از فرایند علمی یا معلم در مقام دانش‌اند. این استعاره هم روشن است و هم به‌سوی هدفی خاص نشانه رفته است».
معلم در مقام دانشمند یا پژوهشگر، یک انسان حرفه‌ای فعال، خودکفا، در حال ترقی و مدام در جستجوی حقیقت است. «معلم-دانشمند» فعالیت‌های محتمل برای شرایط تدریس را شناسایی یا فرض کرده، شواهدی را از طریق مشاهده و با کمک ابزارهای گوناگون در مورد نتایج اقدامات خویش گردآوری کرده، شواهد حاصله را مورد تعمق و تجزیه‌وتحلیل قرار داده و درباره ادامه، حذف یا بهبود اقدامات داوری می‌کند. این فرایند خیلی کمتر ازآنچه به نظر می‌رسد. از پیش اندیشیده شده و منطقی است. (مهر محمدی 1380، 54)
آنچه مسلّم گشته این است که معلم خوب، نمی‌تواند کسی باشد که از روش‌های مشخص و دیکته شده پیروی کند؛ معلم خوب، هنرمندی است که خود وسیله رشد مؤثر دانش آموزان خویش را پیدا می‌کند و طریقه‌های اجرای آن را فراهم می‌آورد؛ برای رسیدن به این هدف از شیوه‌هایی استفاده می‌کند که با مجموع مسائلی که با آن‌ها درگیر است مطابقت داشته باشد، باهدف‌هایی که دنبال آن می‌گردد، تناسب پیدا کند، درخور شاگردانی باشد که با آن‌ها کار می‌کند، همراه با فلسفه‌ای باشد که به آن معتقد است، با شرایط زمان و مکانی که در آن کار می‌کند سازگاری داشته باشد. گاهی ممکن است روش‌هایی را اتخاذ کند که خودش اعتقاد به آن روش ندارد و می‌داند که روش «بدی» است ولی در آن لحظه تنها کاری بوده است که می‌توانسته انجام دهد و یک موقعیت اضطراری را پشت سر بگذارد (رئوف 1371، 25).

پاسخ دهید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *